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Florilegios y otras Heterodoxias

EL VERDADERO ROSTRO DE LA EDUCACIÓN: APROXIMACIÓN A UNA CARA SUCIA

 

Hoy por hoy, cuando el destino de la sociedad parte de los intereses políticos de una minoría gubernamental, el concepto de educación viene en declive. Y no sólo el concepto  −que es la parte menos relevante− sino, las practicas que se suscitan en dicho proceso. Quizá haga falta, que éstos intereses pierdan su sentido político y aborden por fin el humano.

En los últimos años, los discursos en las plazas públicas y en los medios de comunicación, han esbozado un interés particular en “transformar” la educación en el país. Y diríamos que está bien si pecamos de incautos, −que por cierto, ocurre en el 80% de la población− sin embargo, no podemos vendernos simulacros, ni pintar puentes en el vacio. Dicha transformación no ocurre sino en las más pueriles fantasías de los que detentan los cargos ejecutivos en los ministerios. Un modelo educativo que no obedece a las necesidades de una población especifica, ni que instaura empatía  por parte de los involucrados  −reconozcámoslos como docentes y discentes− y menos aún, parte de un debate, reflexión, análisis y aplicabilidad; sino que por el contrario se empeña en ser “impuesto” en contravía, está definitivamente, condenado a fracasar.

Ahora bien, un aspecto que no debemos olvidar consiste en el mercantilista hecho de que   −no sé por qué vanguardia neoliberal− la educación ahora es mirada como una empresa (reconozcamos lo innovador) regida desde los términos financieros: costos, productos, resultados, calidad, presupuestos y otras cosas más que no vienen al caso. Aquí subyace el primer gran problema al que nos enfrentamos todos: padres, profesores y estudiantes. El concepto “educación” ha sido pervertido, transformado y hasta pisoteado. De allí la triada: contenidos-calidad-resultados. Sin ser rigurosos, extremistas o soñadores, debemos tener en cuenta, entre otras cosas, que un proceso tan importante como el aprendizaje que en sus primeros pasos estaba fundamentado en la gimnástica (para los griegos implicaba la escultura, la música, la literatura y la educación física) ahora, se enfatiza en la acumulación de contenidos: “Enseñar no es primaria y fundamentalmente sino enseñar la necesidad de una ciencia, y no enseñar la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al estudiante"[1] conceptualiza en contraposición Ortega y Gasset.

Así pues, en el ideal primigenio de la educación en los griegos; la ciencia y el arte se combinaban en la totalidad que implica la realidad. Desde ésta perspectiva, podemos inferir que el goce de la ciencia estriba en la capacidad de yuxtaponer ambos conceptos hasta hacerlos complementarios: ciencia-arte. Sólo así, una sociedad puede soñar con seres humanos sensibles, que piensan colectivamente; que se desarrollan colectivamente. No obstante, no deja de ser un pensamiento romántico. Reyes afirma que: “La Escuela se proponía fundamentalmente… preparar ciudadanos: personas sensibilizadas para construir sociedad”[2].  Entonces ¿qué son los programas curriculares?  Actualmente siguen siendo el verdugo que ciñe, coarta, castra y limita todas las posibilidades de “sensibilizar hacia el conocimiento y hacia las artes”[3]. Incluso Sábato aborda una perspectiva interesante: “El resultado lo conocemos: casi jamás el profesor corriente puede llegar a los últimos capítulos, o, como se dice en la jerga, “no puede desarrollar el programa”…”[4]

Pero también debemos reconocer que parte de esa responsabilidad corresponde a los maestros. La distancia entre su praxis y la teoría ha generado algo a lo que podríamos denominar: “incoherencia profesional”, si bien, la maestría se logra a través de la práctica continua, no se puede desconocer las raíces conceptuales y epistemológicas por medio de las cuales sería posible reflexionar las “practicas” hasta convertirlas en un modelo propio, auténtico y funcional.

Desde luego, encontramos que las referencias de algunos investigadores del fenómeno de la educación coinciden, en que, el gran dilema estriba en un abismo aún más grande que el de la “incoherencia profesional”: los maestros no leen ni escriben. Y aún, se lanzan a la aventura de enseñar a leer y escribir. Esto es contradictorio, ya que el proceso educativo debe tener en cuenta dos premisas, una: en los primeros años de la infancia la educación parte de la imitación de las conductas de los adultos que les sirven de modelo; y dos, más que el contenido académico debe contagiarse en los educandos la pasión por el aprendizaje.

Ahora bien, acabamos de tocar el aspecto más relevante del proceso de enseñanza-aprendizaje: el lenguaje. La aversión manifiesta en nuestros niños y jóvenes hacia el proceso de escritura y lectura es, en gran parte, la principal causa de mortalidad académica,  ya que en estos dos procesos se centra el aprendizaje del resto de áreas.

El punto de partida, entonces, debe ser el proceso más próximo al infante y este es el juego.  El juego puede ser comprendido desde unas perspectivas sicológicas en las cuales podemos sustentarnos, a saber: “Para potenciar la lógica y la racionalidad” (Jean Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos. (Sigmund Freud).

Para muchos maestros, la enseñanza de la lectura y la escritura son procesos rígidos, repetitivos y esto, si lo aplicamos a la vida del niño, es antinatural.  Así encontramos la primera razón por la cual  muchos de los estudiantes que van a la escuela sólo esperan la hora del descanso. No hay un contacto real y cercano entre la escuela y la vida del niño. “Son los niños quienes viven la mayor parte de su cotidianidad  en forma de juego”[5] y aquí es dónde ese acceso infantil hacia el lenguaje se hace frustrante. Durante gran parte de su vida esa interacción había sido placentera y gratificante, llena de experiencias, de intentos, de sonrisas, y en el aula es un método, una cuestión que requiere el ceño fruncido y en donde una equivocación tiene valor cuantitativo.

Ante los evidentes fracasos en la enseñanza de la lectura y la escritura que han arrojado las pruebas “Saber” aplicadas a los estudiantes de los grados quintos de primaria de todo el País, los docentes han manifestado su preocupación y han empezado a capacitarse, pero esta capacitación en el campo de “la lectura y escritura” tiene dos aspectos íntimamente vinculados: el de la teoría por un lado: lo que el docente debe saber para orientar a cabalidad ese proceso; y el de la práctica por otro: lo que el maestro debe hacer en la situación cotidiana de clase. Pero esta dicotomía también genera interrogantes como: “¿Qué se enseña? ¿Cómo se enseña? El problema de qué se enseña − que es el de los contenidos −  está bastante rezagado y ha sido reemplazado solamente por cómo se enseña y cómo aprenden los muchachos. “El riesgo de qué se enseña en condiciones de globalización y de conflicto interno cobra muchísima importancia”[6]

En conclusión, la educación seguirá siendo ese niño de mirada desamparada y rostro sucio que espera –ansiosamente− que alguien se conmueva de su miseria y por fin se acerque, le tome de la mano y le indique un camino propio, sin reproches, sin intereses particulares sino con la certeza de que el futuro es más esperanzador que el presente que lo ahoga.

 Por: Hernán Mallama Roux

Lic. Español y Comunicación Audiovisual

Esp. Gerencia Informática

 



[1] ORTEGA Y GASSET. Citado en “Lengua Castellana. Lineamientos curriculares” Ministerio de Educación. Santa Fe de Bogotá. Julio de 1998. P. 28

[2] REYES, Alfonso. Ibíd. P. 16

[3] Ibíd. P. 18

[4] Ibíd. P. 25

[5] JIMÉNEZ VÉLEZ, Carlos Alberto: Escritor e investigador pereirano de procesos alternativos alrededor de la Neuropedagogía, la Lúdica, la Creatividad y el Desarrollo Humano.

 

[6] Entrevista a Omer Calderón y Francisco Cajiao. Revista Educación y Cultura. No 68. Junio de 2005. p.12